Capítulo 8: Elección y uso de medios de comunicación en la educación – el modelo SECTIONS

8.2 Estudiantes

 
Figura 8.2 El Ministerio de Educación de Malasia anunció en 2012 que estudiantes podían llevar teléfonos móviles handphones a la escuela bajo estrictas condiciones de uso – Imagen: © NewStraightsTimes, 2012

Al menos tres cuestiones relacionadas con los estudiantes deben ser consideradas al momento de elegir los medios de comunicación y la tecnología:

  • demografía estudiantil;
  • acceso; y
  • diferencias en cómo aprenden los estudiantes.

8.2.1 Demografía estudiantil

Uno de los cambios fundamentales que resultan de la educación superior masiva es que los profesores de la universidad y las instituciones de tercer ciclo ahora deben enseñar a una variedad cada vez mayor de estudiantes. Este aumento en la diversidad de los estudiantes presenta grandes retos para todos los docentes, no sólo para los profesores de postsecundaria. Sin embargo, no es frecuente que los docentes de nivel de postsecundaria modifiquen su enfoque en un curso para adecuarlo a las diferencias de aprendizaje de los estudiantes, aunque esto sea necesario, dado que el aumento de la diversidad de los estudiantes requiere que los cursos se desarrollen con una amplia variedad de enfoques y maneras de enseñanza para que el aprendizaje sea efectivo para todos.

En particular, es importante tener en claro las necesidades del grupo objetivo. Los estudiantes de primer y segundo año, recién egresados de la escuela secundaria, es probable que necesiten más apoyo y ayuda para estudiar a nivel universitario o terciario. Ellos tienden a ser menos independientes como estudiantes, y por lo tanto sería un error esperar que sean capaces de estudiar totalmente a través del uso de la tecnología.

Sin embargo, la tecnología puede ser útil como apoyo a la enseñanza en clase, sobre todo si se ofrece un enfoque alternativo a la enseñanza presencial y gradualmente se los prepara para el estudio independiente en etapas posteriores.

Por otro lado, para los graduados que han asistido a la universidad de manera presencial y que ahora están en la fuerza laboral, es probable que les resulte atractivo un programa de estudios mediado por la tecnología e impartido totalmente a distancia. Estos estudiantes ya han desarrollado técnicas de estudio exitosas, tienen una vida social y familiar activa y reciben con beneplácito la flexibilidad de estudiar de esta manera.

Los estudiantes universitarios de tercer y cuarto año pueden apreciar una mezcla de clases presenciales y online o incluso una o dos asignaturas totalmente a distancia, especialmente si los cursos presenciales están cerrados por falta de vacantes o si los estudiantes trabajan para cubrir algunos de los costos de la universidad.

Por último, en cualquier clase o grupo de alumnos habrá diferencias de conocimientos previos, de dominio de idiomas y de estilos de estudio. El uso inteligente de los medios de comunicación y la tecnología puede ayudar a compensar estas diferencias. Una vez más, se demuestra que es importante conocer a sus alumnos, y tener esto en cuenta al tomar las decisiones sobre los medios de comunicación o la tecnología que se va a utilizar. Este aspecto se profundizará en el Capítulo 9.

8.2.2 Acceso

De todos los criterios que determinan la elección de la tecnología, éste es quizás el más discriminatorio. No importa lo poderoso, en términos educativos, que pueda ser un medio o una tecnología en particular si los estudiantes no pueden acceder a ellos fácilmente, no podrán aprender de ellos. De este modo, la transmisión de videotreaming se puede considerar un gran medio para impartir conferencias a los estudiantes a distancia, pero si ellos no tienen acceso a Internet en casa, o si se necesitan muchas horas para la descarga, entonces no es viable. La dificultad de acceso es una restricción particular para el uso de los xMOOC en los países en desarrollo. Incluso si los alumnos potenciales tienen acceso a Internet o teléfono móvil, hay 5 mil millones que todavía no lo tienen y a veces bajar un video de YouTube les lleva un día entero – ver Marron, Missen and Greenberg, 2014.

Los profesores o instructores con intención de utilizar tabletas, PC o teléfonos móviles con fines didácticos necesitan tener una respuesta para los siguientes interrogantes:

  • ¿cuál es la política institucional en materia de acceso de los estudiantes a tabletas, PC o a teléfonos móviles?
  • ¿los estudiantes pueden utilizar cualquier dispositivo o hay una lista limitada de dispositivos que la institución soporta?
  • ¿es el medio o software elegido para la enseñanza compatible con todas las marcas de dispositivos que los estudiantes podrían utilizar?
  • ¿es la red adecuada para soportar un creciente número de estudiantes?
  • ¿quién más en la institución necesita saber que usted está requiriendo a los estudiantes utilizar dispositivos particulares?

Si los estudiantes deben proporcionar sus propios dispositivos (lo que cada vez tiene mayor aceptación):

  • ¿qué tipo de dispositivo necesitan: uno en casa con acceso a Internet o uno portátil que
    se puede llevar a la universidad o uno que se puede utilizar tanto en casa como en la universidad?
  • ¿qué tipo de aplicaciones tienen que ejecutar en su(s) dispositivo(s) con fines de estudio?
  • ¿serán capaces de utilizar el mismo dispositivo(s) en todas las asignaturas, o van a necesitar diferentes software/aplicaciones y dispositivos para las diferentes asignaturas?
  • ¿qué competencias y destrezas necesitan desarrollar los estudiantes para operar los dispositivos y las aplicaciones que se ejecutan en ellos?
  • si los estudiantes no tienen esas destrezas, ¿es posible reservar un tiempo en el curso para que ellos aprendan estas destrezas?

Antes de inscribirse en un curso o carrera, los estudiantes (así como el profesor) necesitan considerar las respuestas a estas preguntas. Para responder estos interrogantes, usted y su departamento deben saber con qué fin se utilizarán los dispositivos. No tiene sentido exigir a los estudiantes la compra de su PC portátil si el trabajo que deberán hacer en él es opcional o trivial. Esto implica una planificación por parte del docente:

  • ¿cuáles son las ventajas educativas que implica el uso de un dispositivo en particular?
  • ¿qué actividades los estudiantes necesitan hacer con el dispositivo en su curso?
  • ¿es realmente esencial que utilicen un dispositivo, o podrían estudiar sin el dispositivo? En particular, ¿de qué manera se relacionará la evaluación con el uso del dispositivo?

Será de gran ayuda, si su institución tiene buenas políticas para el acceso de los estudiantes a la tecnología (ver Sección 8.7). Si la institución no cuenta con políticas claras o infraestructura que soporte las tecnologías que desea utilizar, entonces, su labor será mucho más difícil.

La respuesta a la cuestión del acceso y la elección de la tecnología también dependerá del mandato o metas de la institución y de sus objetivos educativos. Por ejemplo, las universidades altamente selectivas pueden exigir a los estudiantes el uso de determinados dispositivos, y también pueden ayudar a los relativamente pocos estudiantes que tienen dificultades financieras para la compra y el uso de esos dispositivos específicos. Si en cambio, el mandato de la institución es proporcionar a los alumnos el acceso denegado por las instituciones convencionales, sean estos desempleados, trabajadores de clase baja, o trabajadores que necesitan formación continua, entonces será fundamental saber a qué tecnología tienen acceso o necesitan utilizar. Si la política de la institución es la de acceso abierto a cualquier persona que quiera tomar sus cursos, la disponibilidad de equipamiento personal, es decir el que tienen en sus casas (por lo general adquirido para propósitos de entretenimiento) se torna de vital importancia.

Otro factor importante a considerar es el acceso de los estudiantes con discapacidades. Esto puede significar proveer opciones de texto o audio para los estudiantes sordos y con discapacidad visual, respectivamente. Afortunadamente, ahora existen estándares bien establecidos denominados Normas de Diseño Universal (UDL Universal Design Standards), cuya definición es:

“El Diseño Universal para el Aprendizaje o UDL se refiere al diseño instruccional para satisfacer las necesidades de los estudiantes en su diversidad. Los cursos diseñados con este criterio universal tratan de satisfacer las necesidades de todos los alumnos mediante la incorporación de múltiples medios para impartir información y mediante métodos flexibles para evaluar el aprendizaje. UDL también incluye múltiples medios para motivar y conectar a los alumnos con sus intereses. Los cursos de diseño universal no están dirigidos a estudiantes con una discapacidad en particular, sino que están diseñados para hacer frente a las necesidades de aprendizaje de un grupo amplio.”

Brokop, F. (2008)

La mayoría de las instituciones que tiene un centro de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje podrá dar asistencia a los profesores para asegurar que sus cursos cumplan con las normas de diseño universal. Encontrará una guía muy útil aquí para preparar materiales basados en la web que cumplen con los estándares de accesibilidad. Norquest College y eCampus Alberta han publicado una guía más detallada para verificar que los materiales online sean accesibles para personas con discapacidad.

 8.2.3 Diferencias entre los estudiantes respecto del aprendizaje con tecnologías

 Puede parecer obvio que diferentes estudiantes tengan preferencias por diferentes tipos de tecnología o medios de comunicación. El diseño de la enseñanza debería contemplar estas diferencias. De esta manera, si los estudiantes son aprendices visuales trabajarán con diagramas e ilustraciones. Si son estudiantes auditivos, preferirán conferencias y podcast. Podría decirse entonces que la identificación del estilo de aprendizaje dominante sería un criterio muy importante para la elección de los medios y la tecnología. Sin embargo, no es tan simple como parece.

McLoughlin (1999), en una revisión cuidadosa de las implicaciones de la literatura de investigación sobre los estilos de aprendizaje para el diseño de material didáctico, llegó a la conclusión de que la instrucción podría ser diseñada para adaptarse a ambos estilos de aprendizaje cognitivo-perceptual y al ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984). En un estudio realizado durante varios años en la University of Missouri-Columbia usando el inventario de Myers-Briggs, Schroeder (1993) encontró que los nuevos estudiantes piensan más concretamente y se sienten incómodos con ideas abstractas y ambiguas.

Sin embargo, una de las principales funciones de la educación universitaria es desarrollar competencias y destrezas de pensamiento abstracto, y ayudar a los estudiantes a lidiar con la complejidad y la incertidumbre. Perry (1984) encontró que el aprendizaje en la educación superior es un proceso de desarrollo. No es sorprendente entonces que muchos estudiantes ingresen a la universidad o al tercer ciclo sin tales competencias “académicas”. De hecho, hay grandes problemas al intentar aplicar los estilos de aprendizaje y otros métodos de clasificación de medios de comunicación y tecnología en base a las diferencias del alumnado. Laurillard (2001) apunta que ver a los estilos de aprendizaje en abstracto no es útil. El aprendizaje tiene que ser analizado en su contexto. Las competencias necesarias en un área temática no necesariamente se transfieren a otra área. Hay formas de pensamiento que son específicas en ciertas áreas temáticas. De esta manera, los pensadores lógico-racionales en la ciencia no son necesariamente maridos reflexivos, o buenos críticos literarios.

Parte de la educación universitaria consiste en entender y posiblemente cuestionar los modos predominantes de pensamiento en un área temática. Es importante que la enseñanza se centre en el alumno y también que los alumnos entiendan la lógica, las normas y valores inherentes a las áreas temáticas. También tienen que ser desafiados, y alentados a pensar creativamente. Esto puede chocar con su estilo de aprendizaje predominante. De hecho, la investigación sobre la eficacia de adaptar el método de enseñanza según los estilos de aprendizaje es, en el mejor de los casos, ambigua. Por ejemplo, Dziuban et al. (2000), en la University of Central Florida, aplicó el método de Long al analizar el comportamiento reactivo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes tanto en las clases presenciales como en las clases online basadas en la web. Encontraron que el estilo de aprendizaje no parece ser un predictor de quien sacará más provecho de los cursos online, ni de que los estudiantes independientes puedan desempeñarse mejor online que otros estudiantes.

La limitación de los estilos de aprendizaje como una guía para el diseño de cursos no significa que debamos ignorar las diferencias entre los estudiantes, sino que debemos comenzar considerando al estudiante. En particular, a nivel universitario se necesitan estrategias para que los alumnos puedan gradualmente pasar del aprendizaje concreto basado en la experiencia personal al aprendizaje abstracto, reflexivo, que luego puede aplicarse a nuevos contextos y situaciones. La tecnología puede ser especialmente útil para este propósito, como vimos en el Capítulo 7.

Por lo tanto, al diseñar los cursos es importante incluir una variedad de opciones de aprendizaje entre las que los estudiantes puedan elegir. Una forma de lograrlo es asegurarse de que el curso esté bien estructurado y contenga información “central” relevante y de fácil acceso para todos los estudiantes, y también ofrezca alternativas para que los estudiantes tengan acceso a contenido nuevo o diferente. Este contenido debe estar disponible en una variedad de medios, tales como texto, gráficos y video, con ejemplos concretos relacionados explícitamente a los principios subyacentes. Veremos en el Capítulo 9 que la disponibilidad creciente de recursos educativos abiertos hace que la producción de contenido sea más “enriquecida” y viable.

Del mismo modo, la tecnología permite crear una amplia variedad de actividades para el estudiante, como la investigación de lecturas en la web, foros de discusión online, presentaciones sincrónicas, la evaluación a través de e-portafolios, y el trabajo en grupo online. La variedad de actividades aumenta la probabilidad de que se satisfagan las preferencias de diversos perfiles de estudiantes, y también que estimule a los estudiantes a involucrarse en actividades y enfoques de aprendizaje en el que inicialmente se sienten menos cómodos. Este enfoque de diseño tiene más probabilidades de ser eficaz que los cursos desarrollados en varias versiones para satisfacer los diferentes estilos de aprendizaje. Es probable que en la mayoría de los casos, el desarrollo de múltiples versiones de un curso para los diferentes estilos de aprendizaje resulte poco práctico. Por lo tanto, se debe evitar utilizar diferentes medios de comunicación para diferentes estilos de aprendizaje y en cambio asegurar que los estudiantes tengan acceso a una amplia variedad de medios de comunicación (texto, audio, video, computación) dentro de un curso o programa.

Por último, se debe ser cauto al hablar de las preferencias de los estudiantes para su educación a través de las tecnologías digitales. Por un lado, los defensores de la tecnología como Mark Prensky y Don Tapscott argumentan que los “nativos digitales” de hoy son diferentes a los de generaciones anteriores. Afirman que hoy en día los estudiantes viven en un universo digital en red y por lo tanto esperan que su aprendizaje también sea totalmente digital y en red.

También es cierto que los profesores, en particular, tienden a subestimar el acceso de los estudiantes a las tecnologías avanzadas (ya que los profesores son a menudo adoptantes tardíos de las nuevas tecnologías), por lo que deben tratar de obtener información actualizada sobre qué dispositivos y tecnologías están utilizando actualmente los estudiantes.

Por otro lado, es peligroso asumir que todos los estudiantes son “alfabetizados digitales” y que demandan se utilicen las nuevas tecnologías en el aula. Jones y Shao (2011) llevaron a cabo una revisión exhaustiva de la literatura sobre “nativos digitales”, con más de 200 referencias relevantes, incluyendo las encuestas de publicaciones reconocidas en los países de Europa, Asia, América del Norte, Australia y Sudáfrica y llegaron a la conclusión que:

  • los estudiantes varían ampliamente en su uso y conocimiento de los medios digitales;
  • la brecha entre los estudiantes y sus profesores en términos de alfabetización digital no es fija, ni es el abismo tan grande que no se puede salvar;
  • hay poca evidencia de que los estudiantes entran a la universidad con las demandas de las nuevas tecnologías que los profesores y las universidades no pueden cumplir;
  • los estudiantes responderán positivamente a los cambios en las estrategias de enseñanza y aprendizaje que incluyen el uso de las nuevas tecnologías que están bien concebidas, bien explicadas y debidamente integradas en los cursos y programas de grado. Sin embargo, no hay evidencia de una demanda de cambios en la pedagogía o de una demanda de mayor colaboración por parte de los estudiantes;
  • el desarrollo de la infraestructura universitaria, las políticas tecnológicas y los objetivos de enseñanza deben ser decisiones sobre el tipo de prestación que la universidad quiere ofrecer y no como una respuesta a las declaraciones generalizadas sobre lo que están exigiendo las nuevas generaciones de estudiantes;
  • la evidencia indica que los jóvenes estudiantes no forman una cohorte generacional y que no expresan demandas constantes o generacionalmente organizadas.

Los estudiantes graduados que han sido entrevistados sobre las tecnologías de aprendizaje en la University of British Columbia dejaron claro que ellos estarían encantados de utilizar la tecnología para el aprendizaje en tanto y en cuanto ésta contribuya a su éxito (en palabras de un estudiante, (“si va a ayudarme a conseguir mejores calificaciones”), pero los estudiantes también dejaron en claro que es responsabilidad del instructor decidir qué tecnología es la más adecuada para sus estudios.

También es importante prestar atención a lo que no están diciendo Jones y Shao. Ellos no están diciendo que los medios sociales, entornos personales de aprendizaje o aprendizaje colaborativo son inadecuados, tampoco que las necesidades de los estudiantes y de los trabajadores son inmutables o irrelevantes, sin embargo, el uso de estas herramientas o enfoques debe responder desde una mirada holística a las necesidades de todos los estudiantes, las necesidades de la asignatura, y los objetivos de aprendizaje correspondientes a la era digital, y no por una visión errónea de lo que está exigiendo una generación de estudiantes en particular.

En resumen, una gran ventaja de la aplicación inteligente de la tecnología en la enseñanza es que proporciona oportunidades para que los estudiantes aprendan en una variedad de formas, y en consecuencia que la educación se adapte con mayor facilidad a las diferentes necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, el primer paso en la elección de los medios de comunicación es conocer a sus estudiantes, sus similitudes y diferencias, las tecnologías a las que ya tienen acceso, y qué competencias digitales ya poseen o carecen que pueda ser relevante para sus cursos. Dado que probablemente se requiera incorporar a la enseñanza una amplia variedad de medios de comunicación.

8.2.4 La información que necesita sobre sus estudiantes

 Es fundamental conocer a sus alumnos. En particular, necesita conocer información que le permita crear un contexto apropiado para la toma de decisiones sobre los medios de comunicación y la tecnología:

¿Cuál es la política de su institución, departamento o programa en lo que respecta al acceso? ¿Cómo se proveerá soporte a los estudiantes que no tienen acceso a la tecnología elegida?

  1. ¿Cuáles son las características demográficas de sus estudiantes? ¿Es adecuada la tecnología para estos estudiantes?
  2. Si sus estudiantes deben estudiar parcialmente fuera de la escuela, ¿qué tecnologías utilizan regularmente de fácil acceso en el hogar o el trabajo?
  1. Si parte de la enseñanza se impartirá a distancia o fuera de la escuela, ¿cuáles son -o deberían ser- las políticas de su institución con respecto al acceso de los estudiantes a las tecnologías de aprendizaje en el aula?
  2. ¿Qué competencias digitales espera que sus estudiantes tengan antes de comenzar el programa?
  3. Si los estudiantes deben proporcionar su propio acceso a la tecnología, ¿la experiencia de enseñanza que ofrezca en las clases justificará la compra o uso de esa tecnología?
  4. ¿Qué experiencias o enfoques de aprendizaje se espera que los estudiantes tengan antes de comenzar su curso? ¿Cómo puede aplicarse la tecnología para nivelar las diferencias entre los estudiantes al respecto?

Hay muchas maneras de obtener la información necesaria para responder a estas preguntas. En muchos casos, tendrá que tomar decisiones sin información empírica, sin embargo, cuanto más precisa sea la información que usted tenga sobre sus estudiantes potenciales, mejor será su elección de medios de comunicación y tecnología. Seguramente, usted tendrá una variedad y diversidad de estudiantes, por lo que el diseño de su enseñanza tendrá que adaptarse a esta situación.


Actividad 8.2: Conociendo a sus estudiantes

¿Cuántas de estas preguntas pudo responder fácilmente? ¿Qué información adicional necesita usted, y dónde se puede encontrar?

 

Referencias

BCcampus and CAPER-BC (2015) B.C. Open Textbook Accessibility Toolkit Victoria BC: BCcampus.

Brokop, F. (2008) Accessibility to E-Learning for Persons With Disabilities: Strategies, Guidelines, and Standards Edmonton AB: NorQuest College/eCampus Alberta

Dziuban, C. et al. (2000) Reactive behavior patterns go online The Journal of Staff, Program and Organizational Development, Vol. 17, No.3

Jones, C. and Shao, B. (2011) The Net Generation and Digital Natives: Implications for Higher Education Milton Keynes: Open University/Higher Education Academy

Kolb. D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge

Marron, D. Missen, C. and Greenberg, J. (2014) Lo-Fi to Hi-Fi: A New Way of Conceptualizing Metadata in Underserved Areas with the eGranary Digital Library Austin TX: International Conference on Dublin Core and Metadata Applications

McCoughlin, C. (1999) The implictions of the research literature on learning styles for the design of instructional material Australian Journal of Educational Technology, Vol. 15, No. 3

NorQuest College (2008) Accessibility to E-Learning for Persons With Disabilities: Strategies, Guidelines, and Standards Edmonton AB: ECampusAlberta

Perry, W. (1970) Forms of intellectual development and ethical development in the college years: a scheme New York: Holt, Rinehart and Winston

Prensky, M. (2001) “Digital natives, Digital Immigrants” On the Horizon Vol. 9, No. 5

Schroeder, C. (1993) New students – new learning styles, Change, Sept.-Oct

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